Fortelling og empati

 

Muntlig fortellestoff, fritt formidlet fra lærer til klassefellesskapet av elever, står sentralt i daglig steinerpedagogisk praksis i barnetrinnet. “Come rain, come shine”, come kunnskapsløft og nasjonale prøver: Alt har vikeplikt for Odyssevs og Rama, for Askeladden og Sidsel Sidserk, for dronning Ragnhild og Lots hustru og for det gamle eiketreet som har sett så mye gjennom sitt lange liv og hva de enn kan hete, skikkelsene som hører til i en tradisjonell kanon av fortellestoff i en norsk steinerskole. Og hvis den daglige fortellingen kanskje stadig må begrunnes på nytt for ikke å bli salderingspost i travle tider, ønsker jeg å bidra til slik begrunnelse ved å stille spørsmålet: På hvilken måte kan fortellestoff i barnetrinnet bidra til utvikling av evne til innføling, til å kunne ta andres perspektiv, til empati?

 

Fortellestoff i 3. klasse

Jeg tar utgangspunkt i noen 3.klasse-fortellinger som spesielt tydelig kan illustrere temaet: legender om Martin av Tours, Frans av Assisi og Odilie fra Sveits, Selma Lagerløfs fortelling Lysflammen og allegoriske fortellinger, gjerne “hjemmelagde”, der naturvesener og -krefter (dyr, planter, nordavind, vulkaner) møtes og snakker sammen.

De legendariske fortellingene om livene til den romerske soldaten Martinus og den italienske gladlaksen og rikmannssønnen Frans beskriver begge en grunnleggende menneskelig mulighet: å utvikle seg, forandre seg gjennom møter med mennesker som representerer noe helt annet enn det kjente og det som tjener egen nytte. Martinus, oppkalt etter krigsguden Mars, ser tiggeren som fryser i vinterkulden og stiger ned fra sin høye hest for å gi ham sin halve kappe, selv om hans medsoldater synes han er “bløt”. Det er en legendarisk fremstilling av en moralsk handling født av en innfølingsevne med et annet menneske, plutselig eller modnet; det vet vi ikke.

 

Legenderne

Legender om Frans av Assisi forteller også om møter med tiggere og røvere. Møtene forandret Frans, men forandret også dem han møtte. Budskapet er tydelig: Vennlighet og tillit er kraftig kost, og å bli sett og anerkjent som mer enn det øyet møter, kan bevirke undre. Minst like inntrykksfulle er fortellingene om Frans’ forhold til naturen. Hans innfølelse strakte seg, fortelles det, til dyr og nær sagt til sol, vind og vann. Den fryktede ulven i Gubbio blir tam, fuglene flokker seg om Frans og lytter til hans preken; alle naturens lover blir brutt og en ny, om all skapnings betydning og likeverdige samvirke, blir opprettet. En leksjon i økologi, kunne man også si. Lignende motiver er det opp til enhver lærer å skape innenfor sjangeren som kalles naturfortellinger: allegoriske miniatyrer der gjerne to vesensforskjellige naturvesener møtes, skryter og kjefter og hevder seg selv, men langsomt samtaler seg frem til samforstand og verdsetting av hverandres ulikheter. Ja, det er menneskelige egenskaper som blir tillagt dyr og planter, og det ligger menneskelige gjenkjennelsesmuligheter i naturfortellingene, men like viktig er det at fortellingene er naturfaglig holdbare, det vil si at den innfølende forståelsen kan utvikle seg til en faktisk forståelse av fenomener i naturen. Her er derfor ingen vandrende trær eller andrikker med matrosdress; det hører til andre sjangrer. Fortellingen om Raniero de Raniero (i Lysflammen av Selma Lagerløf) og legendene om Odilie handler begge om å møte og overvinne vold; Odilie i møte med en voldelig far, Raniero i møte med sin egen voldelighet. I dette universet av legendefortellingenes middelalderske inderlighet passer det seg å si det som det er: kjærligheten seirer og lysflammen blir reddet. Og barn følger med og føler med når de hører fortellingene – jo, de liker i grunnen mange slags fortellinger, men også disse som jeg vil kalle ikke hvilke som helst fortellinger, men noen av de mange som har overlevd tidsskifter og overskredet den religiøse tilhørigheten de ble født ut av. Så burde Mikkel Rev, med alle sine utspekulerte påfunn til fryd og forskrekkelse, vært med for å komplettere et bilde av en ønskelig bredde i perspektivvekslinger. Han er herved nevnt.

Nevnes bør også at lærerens fortelling står i samvirke med bearbeidelse av det hørte, som gjenfortelling, samtale, spørsmål og refleksjon, tegning eller tekst, eller som dramatisering. I en 3.klasse vil dramatisering vanligvis bety at alle elevene lærer og spiller alle rollene i prøvetiden; en konkret øvelse i perspektivveksling og en (om enn voksenstyrt) parallell til perspektivvekslingen som barn i førskolealder øver daglig i rollelek.

 

Innhold eller form?

Fortellingene som er nevnt både omtaler og inviterer til innfølelse. De går ut fra at det er viktig å pleie et jordsmonn for moralske verdier og etisk handlingskompetanse. De går veien om følelsesmessig engasjerende innhold for å vekke, eller i alle fall å bevege, oppmerksomheten overfor hvordan andre kan ha det. Noen ganger kan fortellinger gi gjenkjennelse av egen situasjon, andre ganger må barn strekke seg lenger for å komme fortellingene nær. Kan barn gjøre det? Er det alene innholdene som rører – hvilket gjerne kan være godt nok – eller treffer også formen noe virksomt med hensyn til empatiutvikling?

Først en innrømmelse: selvfølgelig er de konkrete møtene mennesker imellom de aller viktigste hva gjelder utvikling av evne til empati og innlevingsevne i andres situasjon. Fortellinger kan ikke kompensere for et lite lydhørt klasseklima eller erstatte manglende tiltak mot sårende språkbruk og sosial utstøting. Men fortellinger kan skape en “ufarlig” innfølingsarena for fenomener og problematikker som ikke skal leves ut og som ikke egner seg til en ensidig saklig bearbeidelse. I så måte har fortellingene igjen en likhet med barns rollelek, der dramatikken langt kan overgå hva som ville være godt i “virkeligheten”. De billedlige og billedskapende fortellingene er et pedagogisk verktøy som tar førskolealderens rollelek i hånden.

Fortellingene utfordrer barnas evne til en aktiv lytting som døråpner til innlevelse i handlingsforløp, dannelse av mentale bilder, medopplevelse og voksende forståelse for hendelser som angår andre enn meg selv og allikevel, eller nettopp derfor, angår meg. På dette punktet kommer ny forskning meg i møte.

 

Empati og individualisme

“Siden renessansen og fram til i dag har vi i den vestlige verden beveget oss i retning av en stadig sterkere frisetting av individet”, skriver Inge Eidsvåg og spør om vi ikke har blitt “for innkrøkte i oss selv”. Claudia Breger og Fritz Breithaupt stiller samme spørsmål og svarer at det selvbestemte og selvbestemmende subjektet har vært målestokken, mens innføling og altruisme gjerne ble avskrevet som romantisering og en evolusjonær blindgate i forhold til nødvendig selvhevdelse og egeninteresse. Fra 2000 ser vi en tilbakekomst for empatien, slik Breger og Breithaupt uttrykker det, og for å ta det intersubjektive rommet mellom mennesker som gyldig utgangspunkt. Og dette mellommenneskelige rommet struktureres ikke minst av hva vi forteller hverandre – på så mange vis.

Fra midten av 1990-tallet har nevrologisk forskning bidratt med funn som sannsynliggjør at mennesker – og en rekke dyr – har en medfødt disposisjon til empati. Det refereres til fenomener som at de samme områdene i hjernen blir aktivert når vi ser en handling som når vi utfører en handling, og at vi fra fødselen av automatisk simulerer (medgjør, imiterer) den iakttatte handlingen.

Foreløpige data sannsynliggjør også at de samme hjernestrukturene som er aktive når vi merker egne fornemmelser og følelser, også aktiveres når vi medoppfatter de samme sanseinntrykkene og følelsene hos andre. Mye tyder derfor på at det er grunnlag for en teori om at simulering og empati er nært forbundet og er en medfødt evne.

 

Empatiutvikling

En analyse av 72 studier fra årene 1979 – 2009 om amerikanske collegestudenters evne til empati viste en reduksjon på 40 % siden 1979, med sterkest nedgang siden 2000. Empati, som språk, trenger direkte mellommenneskelig utveksling for å utvikle seg. I så måte kan den muntlige fortellingen, i det konkrete og lydhøre møtet med konkrete barn, være en form som stimulerer empatiutvikling.
Inge Eidsvågskriver at “vår kultur er formet i spenningsfeltet mellom Grekenland og Palestina, mellom ’erkjenn deg selv’ og ’elsk din neste’”. I dette fruktbare spenningsfeltet, som også må ta opp i seg nye betydninger av begrepet “vår”, kan fortellestoffet i norske steinerskoler søke sin begrunnelse – hver dag.

---

Av Marianne Tellmann
Marianne Tellmann var i mange år klasselærer ved Steinerskolen i Vestfold. Nå har hun i flere år undervist på Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo.
Denne artikel har været trykt i Steinerskolen, #4 / 2010