Danningsperspektivet i Steinerskolens læreplaner
I Steinerskolens læreplaner er danningsperspektivet fremtredende.
Elevenes utbytte – selve læringen – er knyttet til den betydning undervisningen kan få for elevenes utvikling og vekst. Kunnskap er ikke bare et mål i seg selv, men et «transformativt verktøy».
Steinerskolen og danning
Konteksten for den første Waldorfskolen var mellomkrigstidens Europa. Industrialisering og urbanisering endret gamle livsformer, og materialistiske, teknologiske og naturvitenskapelige idealer dominerte. Dette utgjør bakgrunnen for den nytenkning innen filosofi, kunst og pedagogikk som fant sted på denne tiden. Rudolf Steiner var opptatt av menneskets fremmedgjøring i det moderne samfunnet. Han presenterte ideer som han mente kunne motvirke slike tendenser. Sterkt inspirert av Goethes helhetlige tenkning og de dannelsesidealer han representerte, ble idealer som indre vekst og utdanning til frihet en del av grunnlaget for den første steinerskolen.
Goethes ideer hører til i det som blir omtalt som “danningstenkningens gullalder”. Epoken fra slutten av 1700-tallet til midten av 1800-tallet. Målet for danningen i denne tidens tenkning var å forme et integrert menneske, det vil si en personlighet som var i stand til å forene motsetninger. I denne epoken møter vi også den tyske danningsteoretikeren og universitetspedagogen Humboldt (1767 -1835). Han formulerte at målet med danning er at hver elev skal få “utfolde jegets kapasitet” gjennom møtet med stoffet i undervisningen. På denne måten blir “kunnskap som et transformativt verktøy.”
Den nødvendige usikkerheten
I dagens læreplanteori finner vi en fornyet interesse for danning. Den tyske læreplanteoretikeren Stefan Hopmann er opptatt av danningsperspektivets svekkede plass i dagens læreplaner og i skole. I et danningsteoretisk perspektiv forstås undervisning som noe langt mer omfattende enn å overføre en viss mengde kunnskap til elevene. Den betydning læringsopplevelsene kan ha for elevenes utvikling og vekst, tillegges like stor vekt. Hopmann er også opptatt av at usikkerheten er en viktig størrelse i undervisningen. Det er knyttet usikkerhet til om, og eventuell hvilken, betydning undervisningen kan få for elevene: “Pedagogisk betydning i danningsteoretisk perspektiv, er aldri gitt. Den fremtrer hver gang vi møtes, møter noe, i undervisning som i livet, og den forandrer seg igjen og igjen, selv lenge etter at det opprinnelige møtet fant sted.” En lærer som vil at det som blir formidlet skal bli et “transformativt verktøy” for elevene, vil aldri kunne hvile i en etablert undervisningsform. Hele tiden vil det være nødvendig å finne nye måter å undervise på, nye måter å formidle stoffet på og nye måter som elevene skal bearbeide stoffet på. Frihet er en forutsetning i dette arbeidet.
Dagens danningsteori byr på aspekter som kaster interessant lys over steinerskolens læreplanhistorie: Alle steinerskolens planer uttykker et håp om at undervisningen skal gi næring til hele barnets utvikling og slik få betydning for dem, både i selve situasjonen og senere i livet. At eleven skal bli en aktiv deltaker og ikke bare tilskuer, både i undervisningen og i livet, er en målsetting i steinerpedagogikken.
Danningsperspektiv og kunnskap – en motsetning?
Hva med kunnskapen? I steinerskolens planer er kunnskapstilegnelsen i liten grad formulert eksplisitt, men kommer til uttrykk gjennom formuleringer som at elevene lærer “omtrent så meget som det vanligvis forlanges i samtidens skoler.” Og at skolen har som mål å være “likestilt i kompetanse med den offentlige 12-årige enhetsskole.” I og med inkorporeringen av kompetansemål som svarer til Kunnskapsløftets i læreplanen fra 2007, er læringsutbyttet kommet inn som et tydelig aspekt i steinerskolens plan. Dette kommer til uttrykk som klart formulerte kompetansemål for utvalgte klassetrinn.
I den steinerpedagogiske tradisjonen finnes det en motvilje mot å fiksere undervisningens innhold og utbytte for eksplisitt gjennom planer. Likevel formidler alle steinerskolens planer, gjennom beskrivelser av fag og arbeidsmåter, at det finnes et bredt kunnskapssyn som gir elevene en allsidig og balansert kompetanse. Selv om dette ikke er formulert som lærings- eller kompetansemål, er det formulert som intensjon og som håp. For eksempel som i planen for Rudolf Steinerskolen i Oslo fra 1966; “Til slutt består da skolens idé alltid i et håp. Et håp om at barnet engang skal finne seg selv i sin frihet, sin egen vei til Sannheten.” For en pedagogisk tradisjon som har inkorporert dette usikkerhetsmomentet ved undervisningens betydning, og ikke sjelden i et poetisk språk, er det en utfordring å skulle formulere eksplisitte kompetansemål. Motstanden er knyttet til frykten for at danningsaspektet skal bli borte, at det skal bli en ensidig fokusering på måloppnåelse, og at læreren skal miste sin pedagogiske frihet.
Styrke oppmerksomheten på hva elevene skal lære
Men kanskje er det likevel nyttig å styrke oppmerksomheten på hva elevene skal lære. Selv om steinerskolens planer har barnets utvikling som det sentrale, inneholder de likevel aller mest informasjon om hvordan læreren kan arbeide, og hva som er intensjonene med undervisningen. Dette perspektivet kan utvides til også å gjelde læringssiden ved planene. Men det er utfordrende å formulere dette på en måte som ikke fører til et ensidig fokus på skolens målsetting. For alle skoler er det viktig at undervisningens vanskelig formulerbare sider også får plass og verdi i planene. I steinerskolens skoleplantradisjon finnes det mange måter å formulere dette på. Men denne dimensjonen trenger å vernes om, også i fremtidige planer. Steinerskolens lange tradisjon og rike erfaring med dette burde være interessant. Også for andre skoletradisjoner og i debatten om skolens utvikling i Norge.
Av Anne-Mette Stabel
Anne-Mette Stabel, cand. philol og doktorgradsstipendiat ved Pedagogisk forskningsinstitutt UiO/Rudolf Steinerhøyskolen. Arbeider med en avhandling om steinerskolens læreplaner. Hun har undervist ved Steinerskolen i Moss og underviser i fortellerkunst ved Rudolf Steinerhøyskolen.
Denne artikel har været trykt i det norske Steinerskolen.no, #2 / 2011
