Hvilke synspunkter ligger til grunn for opprettelsen av Waldorfskolen?
Utdrag av et foredrag holdt før åpningen av den første Steinerskolen i Stuttgart høsten 1919
av Rudolf Steiner
Hvordan er vår tids mennesker?
Ut fra dette spørsmålet begrunner vi våre tanker om hvordan oppdragelsen og undervisningen må være. Vi vet meget godt at en greker eller romer måtte oppdras anderledes, og at menneskene om 500 år igjen må oppdras på en annen måte enn idag. Vi vil skape et oppdragelsesgrunnlag for vår tid og for den nærmeste fremtid. Man må være helt klar over denne reelle betingelsen for menneskehetsutviklingen for virkelig å kunne tjene menneskeheten. Derfor er det nødvendig å peke på det innen oppdragelse og undervisning som ikke lenger er det riktige for vår tids mennesker.
Riktignok er det mange idag som sier at det er eleven og ikke undervisningsstoffet som er hovedsaken. Det avgjørende er hvordan læreren forholder seg til undervisningen, hvordan han anvender undervisningsstoffet. Men de som uttaler dette viser seg ofte å samtidig stå for en annen tankeretning, en som forhindrer nettopp det de mener trengs for eleven.
Vitenskapen blir stadig mer spesialisert. Og ofte formidles dette spesialiserte, intellektuelle vitenskapsstoff til elevene utelukkende for kunnskapens skyld. Og så sier man at slik kan man ikke undervise, man må ta utgangspunkt i barnets egen natur. Men hvorfra vil man lære om barnets natur og om hvordan barnet skal behandles? Jo, nettopp fra den vitenskap som har utviklet seg innenfor et system man ønsker å bekjempe. Man vil lære om barnets natur gjennom den eksperimentelle psykologi og de vitenskapelige metoder som har frembrakt nettopp de mangler man vil avhjelpe. Man vil bygge opp en undervisningsvitenskap, men man vil grunnlegge den ut fra den vitenskapelige ånd som har oppstått fordi man ikke har oppdratt menneskene riktig.
Man merker ikke at slike selvmotsigelser er virksomme i vår kultur. Man merker ikke selvmotsigelsene i dem, for man har jo den aller beste vilje til å gjøre noe riktig.
En av de betydeligste personligheter innen pedagogikken i vår tid er Johann Friedrich Herbart. I 1806 utkom hans “Allmenn pedagogikk”. Han fortsatte sin pedagogiske virksomhet og lærte stadig nytt. I 1835 utkom hans pedagogiske forelesninger. Herbart har spilt en avgjørende rolle innen utviklingen av vår tids pedagogiske praksis. Derfor er det nødvendig å forholde seg til innholdet i hans pedagogikk, som virkelig er en pedagogisk kraft, en pedagogisk virkelighet.
Man må si at Herbart med sine tanker og idéer ennå står inne i en kulturperiode som hadde sin tydelige avslutning ved midten av det 15. århundre. Den siviliserte menneskehet har siden gått inn i en ny kulturepoke, men vi har ikke kommet langt når det gjelder å oppta og utvikle de nye impulser. Det som var virksomt før det 15. århundre virker fremdeles – og det preger alt Herbart har utarbeidet. Man kan karakterisere den perioden av menneskehetens utvikling som fant sted mellom det 8. århundre f. Kr. og midten av det 15. århundre, ved å si at alt som har med forstand og gemytt å gjøre den gang utfoldet seg rent instinktivt. Siden midten av det 15. århundre streber menneskeheten etter å komme til en personlighetsbevissthet. Denne overgangen er en av de viktigste forandringer av de historiske impulser i menneskehetens utvikling. Jeg viser forøvrig til mine utgitte skrifter for nærmere redegjørelser for denne overgangen.
Denne instinktive forståelse, dette instinktive indre liv, hadde en tendens til ensidig å pleie det intellektuelle liv. Det kan synes underlig at man sier om en tid da forstanden var instinktivt orientert at den førte til en overbetoning, en overutvikling av menneskenes intellektualitet. Men det intellektuelle i menneskene trenger ikke være noe bevisst personlig, det intellektuelle kan i aller høyeste grad komme til uttrykk instinktivt. Tenk bare på at menneskene for eksempel oppdaget papiret senere enn hvepsene, som utfra et instinktivt intellekt bygger sine bol av papir. For intellekt er slett ikke noe som bare virker hos menneskene, det kan også gjennomtrenge andre vesener.
I en tid da intellektualiteten strebet etter å utvikle seg mot sitt høyeste, ble det også tilstrebet å gjennomtrenge alt som hadde med undervisningen å gjøre med intellektualitet. Tar man for seg Herbarts pedagogiske idéer finner man riktignok at han betoner at viljen og følelsene må oppdras. Men om man går til det som ligger bak disse ordene, legger man merke til at selv om Herbart igjen og igjen iherdig gjentar at vilje og følelsesliv skal pleies, er det han kommer med av innhold bare egnet til å pleie intellektualiteten. Nettopp fordi Herbart instinktivt har følt at hans pedagogiske grunnsetninger ikke dreier seg om hele mennesket, men bare intellektet, gjentar han stadig at viljen og følelsene også må pleies.
Men kan man virkelig oppdra og undervise følelse og vilje på en måte som stemmer for vår tids mennesker på dette grunnlag? Herbart har som utgangspunkt at all undervisning, all pedagogikk må bygge på psykologi og filosofi, altså på den allmenne verdensanskuelse og innsikt i menneskets sjeleliv. Men Herbarts tenkning er helt igjennom abstrakt, følgelig er også hans psykologi det. Jeg vil gjerne gjøre dette klart ved et eksempel fra hans psykologi.
Vi vet at sjelens balanse og sunnhet er avhengig av at de tre grunnkreftene tenkning, følelse og vilje utvikles slik at alle tre kommer til sin rett. Herbart og hans etterfølgere mener at hele sjelelivet kommer frem i forestillingslivet. Følelser er egentlig bare forestillingsbilder. Det er også alle ønsker og begjær. Når vi for eksempel er tørste og ønsker å drikke, er det egentlig ikke selve vannet vi vil ha, men vi vil bli befridd fra den forestillingen tørsten utløser i oss og erstatte den med forestillingen om slukket tørst. Når vi har en lyst så oppstår ikke den som en virkning av en elementær kraft i sjelen, men fordi behagelige forestillinger med letthet trenger opp i vår bevissthet og overvinner motvirkende hemninger. Alt stimulerer forestillingslivet. Hele Herbarts tenkemåte er gjennomtrengt av en, riktignok ubevisst, tro på at alt som kommer frem som følelser og vilje egentlig bare er bevegelser i forestillingslivet. Mange pedagoger hevder idag at det ikke må undervises slik at man bare retter sine bestrebelser mot forestillingslivet. Allikevel blir det slik i undervisningen at det er forestillingslivet det kommer an på. Nettopp mange av dem som taler om at man må oppdra hele mennesket, også viljen og følelsene, viser seg å intellektualisere undervisningen og oppdragelsen når det kommer til praksis. Menneskene forstår ofte ikke seg selv, ordene har blitt til fraser.
Man sier altså at det ikke er undervisningsstoffet det gjelder, men eleven. Men eleven vil man lære å forstå ved hjelp av en oppdragelsesvitenskap som bygger på ensidige metoder. Vi trenger en helt annen, en ny orientering om mennesket. Og denne tilstrebes gjennom en antroposofisk orientert åndsvitenskap. Vi må virkelig gå inn på hele mennesket, som et fysisk, sjelelig og åndelig vesen. Dette må utfylle den antropologi og menneskeerkjennelse som har blitt til noe ytre, men som også har utforsket mye på det fysisk-legemlige plan. Vår tids psykologi kommer i sine utlegninger om forestillingsverdenen, om følelseslivet og viljen ofte ikke lenger enn til tomme ord, de gir oss ingen virkelig forståelse. Og derfor kan en fruktbar pedagogikk ikke bygges på denne psykologi. Vi må igjen lære å virkelig iaktta mennesket, og da kan vi ikke snakke om det åndelig-sjelelige på samme måte som vi snakker om menneskets ytre. Det levende forhold fra menneske til menneske er gått tapt, og vi må vinne dette igjen ved en ny erkjennelse, om vi ikke skal fortsette å snakke forbi hverandre.
Når vi møter et barn, en 35-åring eller et gammelt menneske, sier vi: Dette er et menneske, – dette er et menneske, – dette er et menneske. En virkelig iakttagelse ser at det abstrakte begrep “menneske” nok har en viss berettigelse, men når alt kommer til alt er virkeligheten den at barnet blir en 35-åring, og 35-åringen blir til et gammelt menneske. Forskjellene i denne utviklingsgang må tre klart frem. Nå er det forholdvis lett å skille mellom et barn, et menneske på 35 år og en olding, men når det gjelder menneskets indre liv er det vanskeligere å klart iaktta slike forskjeller. Som regel blander man sammen sjelelig enhet og mangfold. Sjelelivets enhet og den mangfoldighet som kommer til uttrykk gjennom dets tre områder: Tenkning, følelse og vilje. Er tenkning, følelse og vilje tre grunnkrefter som er helt forskjellige fra hverandre? Om så var, ville vårt sjeleliv være spaltet i tre adskilte ledd, uten noen overgang mellom vilje, følelse og tenkning – det intellektuelle, hos mennesket. Nettopp fordi man ikke kan inndele det menneskelige sjeleliv slik, forsøker Herbart å betrakte tenkning, følelse og vilje enhetlig. Men han presser det hele over mot forestillingssiden, og hele hans psykologi er i grunnen blitt intellektualistisk. Man må utvikle en sans for tenkningens, følelsens og viljens enhet og samtidig kjenne til forskjellene mellom tenkning, følelse og vilje.
Om man har oppøvet sin vurderingsevne og forberedt seg grundig gjennom iakttagelse, kan man betrakte menneskets vilje og alt som har med vilje og begjær å gjøre, og sammenligne viljen med noe i sjelelivet som er helt annerledes, med intellektet. Hvordan forholder disse to sjelekrefter seg til hverandre? Etterhvert kommer man til at det er en utviklingsforskjell mellom vilje og forestilling, på samme måte som for eksempel mellom barn og gammel. Gjennom utviklingen blir barnet etterhvert et gammelt menneske. Fra viljeskreftene utvikler forestillingslivet seg. Disse to kreftene er ikke så adskilte at man kan stille dem ved siden av hverandre og si: Her er det ene, og her er det andre. De er forskjellige, slik som utviklingsstadiene er forskjellige. Og man kan bare forstå enheten i det menneskelige sjeleliv når man vet følgende: Når et tilsynelatende rent begjær eller en ren vilje kommer frem, da lever sjelen i en ung tilstand. Når det intellektuelle liv. forestillingslivet kommer frem, da lever sjelen i en tilstand som forutsetter viljesutfoldelse, som er blitt til ut fra viljesutfoldelse. og mellom disse to står følelseslivet, slik som en 35-åring står midt mellom barndom og alderdom. Gjennom følelseselementet utvikler viljeskreftene seg til intellektuelt liv. Bare når man oppfatter de tre sjelekreftene i sin levende tilstand og ser hvordan de utvikler seg av hverandre, kan man få en riktig oppfatning av det menneskelige sjeleliv.
Men man kan lett ta feil om man går ut fra et slikt synspunkt også. Riktignok utvikler intelligensen seg etterhvert hos barnet fra dypet av det menneskelige vesen. Men ser vi alt dette begrenset til livet mellom fødsel og død, kommer vi likevel til kort med vår forståelse. Ved oppdragelsen kan vi hente frem og utvikle intelligensen. Men dette kan vi kun fordi forestillingslivet er en følge av hva barnet har opplevd i sin tilværelse før fødsel eller unnfangelse. Og vi kan heller ikke forstå viljeskreftene hvis vi ikke tar i betraktning at her virker noe som kan utvikle seg videre ut over dødens terskel. Vi må ta hensyn til det hele og fulle menneskeliv hvis vi virkelig skal oppdra riktig. Menneskevesenet er slik beskaffet at hvert barn på en gåtefull måte fra dag til dag, fra uke til uke, fra år til år gjennom alle faser i sitt legeme åpenbarer det som har utviklet seg i livet før fødsel eller unnfangelse. Og viljeskreftene ligger der som en kime og peker mot en utfoldelse langt utover det fysiske tidsrom vi kan følge.
Slike synspunkter sjokkerer nåtidens mennesker. Men vi kan ikke oppdra og undervise hvis vi bare fester blikket på et utsnitt av menneskelivet. Vi er stillet inn i en lang og mektig tidsstrøm, og vi må ta hensyn til dette; for man kan ikke oppdra et vesen når man ikke kjenner dets utviklingskrefter og den dypere sammenheng disse står i. Dette må springe ut av en vitenskap som har blikk for hele mennesket og ikke bare for noe vesensløst og abstrakt. Og dette betyr overhode ikke at det er noen slags ensidig mystisisme som skal legges til grunn for oppdragelsen, men en fullstendig iakttagelse av hele menneskets vesen.
Om man, som Herbart, strever ensidig etter å utvikle intellektet, blir viljes- og følelseslivet ikke oppdratt eller utviklet. Gjennom en intellektuell undervisning utvikler man bare en vilje som er blitt gammel, d. v. s. intellektet. Følelsene kan man bare utvikle gjennom det følelsesmessige forhold som oppstår mellom lærer og elev, og viljen kan kun utvikles når man blir seg bevisst hvilke hemmelighetsfulle tråder som spinnes i det ubevisste mellom elev og lærer. Enhver abstrakt oppstilling av pedagogiske grunnsetninger for følelses- og viljesutvikling fører ingensteds hen hvis man ikke tar hensyn til det viktigste: At oppdrageren, læreren selv må være gjennomtrengt av slike viljes- og følelsesegenskaper som åndelig kan virke på eleven. – Ikke gjennom formaninger, som kun har liten virkning. Undervisningsforholdet kan ikke ensidig bygges på intellektualitet, det må stilles helt på forholdet mennesker imellom. Det er nødvendig at alt som har med undervisning å gjøre må ta hensyn til det intime forhold som er mellom oppdrager og elev, bare da kan denne setningen bli mer enn en frase: Man skal ikke formidle lærestoff, men oppdra eleven. Det kan man bare når man blir seg bevisst at hele oppdragelses- og undervisningslivet ikke kan være avhengig av noe annet, av stats- eller næringslivet. Oppdragelses- og undervisningslivet må stilles helt på seg selv slik at det kan virke ut fra egne impulser og egne betingelser.
(Oversatt av Irene Solvang)
Denne artikel har været trykt i det norske Steinerskolen.no, #2 / 1991
