Kunnskap i sammenheng
Hvorfor skal barna gå 13 år på Steinerskolen, er det ikke nok at de får en lykkelig barndom?
Et av Steinerskolens hovedmål er å støtte utviklingen av helhetlige mennesker. Det vil blant annet si at vi ønsker at de unge skal forlate skolen som selvstendige, initiativrike mennesker som er forberedt til å engasjere seg i sin samtids største utfordringer. Dette er selvsagt et høyt mål, og da sier det seg selv at det krever mange års innsats.
Et vesentlig bidrag på veien er at elevene kan oppleve sammenheng. Det vil si at det som skjer på skolen, har sammenheng både med dem selv og den verden som omgir dem. Noen sier at vi lever i et kunnskapssamfunn. Jeg vil heller si at vil lever i en strøm av informasjon, mens kunnskap er det som skal til for å kunne forstå denne informasjonen i et større perspektiv. Å ha denne typen kunnskap kan også kalles for dannelse. En sterk strøm av fragmentert kunnskap kan lett føre til passivitet og mangel på engasjement. Det blir for mye å forholde seg til og vanskelig å se hvor man kan gripe fatt.
Å utvikle den nødvendige dannelsen hos de unge er selvsagt ingen enkel oppgave. Men for oss i steinerskolene er det en av målsettingene.
Eventyrene rommer det hele
I Steinerskolen begynner vi med det viktigste; vi berører store perspektiver som godt og ondt, liv og død, meg selv og andre i et helhetlig bilde av tilværelsen. Et godt hjelpemiddel er da folkeeventyrene. Disse fortellingene har oppstått ut fra gammel visdom og gir barna en mulighet til følelsesmessig å gjenkjenne det de bærer i seg av impulser til mening. Som Askeladden blir små barn betraktet som noen som ikke kan utrette stort. Men som syvåringer i andre klasse er de klare. Når Per og Pål skal ut og å prøve seg i verden, vil den yngste også være med. Mens Per og Pål er fanget i sin selvgodhet, er Askeladden oppmerksom, han legger merke til alt som foregår oppe i heia, både grevet som graver og øksen som hugger av seg selv. Han hjelper dem som trenger det og har ikke den minste frykt for å kjempe med troll.
Eventyr skal ikke forklares for barn..
Som voksne kan vi prøve oss på ulike tolkninger og gruble over hva det egentlig betyr å sitte hjemme og grave i asken, hva i oss selv som tilsvarer prinsessen og hvorfor trollene gjemmer bort sine hjerter. Men slike tolkninger kan aldri si det hele. Eventyrets kraft ligger i dets livfulle bilder. De kan påminne oss om noe av det vesentlige ved å være menneske. Det samme kan bildene fra fortellingene og legendene i 3. klasse. Frans av Assisis liv er jo mer eventyrlig enn mange eventyr.
Videre oppover i klassene dreier hoveddelen av undervisningsinnholdet seg om det samme temaet. Hva er det å være menneske? Hva er det å være menneske i ulike kulturer og tider? I fjerde klasse blir elevene kjent med gamle yrker som gjeter, fisker, tømmerfløter og bergmann. Ved at fortellestoffet er hentet fra det ypperste i norsk litteratur, som Johan Bojers “Den siste viking”, Gabriel Scotts “Kilden” og “Stien” og bøker av Falkberget og Fønhus, blir elevene også kjent med menneskene og deres opplevelse av utfordringene.
Forbinder seg med stoffet
I fortellestoffet videre oppover i klassene er det viktig å finne fram til kilder hvor elevene får høre stemmene til mennesker som var tilstede, for eksempel den franske revolusjon. Læreren må kunne gi et overblikk, men noe av den pedagogiske kunsten ligger nettopp i å finne enkeltstemmer og enkelthendelser som gir uttrykk for det vesentlige i perioden.
Gjennom å fortelle kan læreren oppleve at han engasjerer elevene fullt og helt. De forbinder seg med stoffet på en slik måte at det senere kan hentes fram fra hukommelsen. Alt elevene på denne måten har fått medoppleve på barne- og ungdomstrinnet, må hentes opp igjen på videregående og da bearbeides gjennom våken refleksjon. Slik at elevene også med intellektet kan forstå mer av hva det vil si å være menneske.
Bearbeidelse
Å oppleve er viktig for menneskelig vekst. Men hvis ikke opplevelsen bearbeides, vil den kunne utvikle seg til et ensidig sug etter stadig flere og sterkere stimulanser. Gleden ved å bearbeide må derfor bli like viktig som gleden av å oppleve. Dagen etter fortellingen følger derfor samtalen. Hva husker vi etter å ha sovet på fortellingen, hvilke tanker har den frembragt? Det neste skrittet er den selvstendige bearbeidelsen med tekst og tegninger. De første bokstavene kan hentes ut fra fortellingene, det samme gjelder ordene som også skrives ned; og når noe er skrevet, kan det også leses. Etter som elevene vokser, blir tekstene lenger og også mer selvstendige. I videregående er det et kvalitetskriterium hvorvidt elevene bare referer det læreren eller andre har sagt, eller om de har gjort stoffet til sitt eget.
To slags tenkning
Når elevene hører fortellinger, ser de for seg indre bilder. Det er mye sant i den gamle reklamen om at radioen har de beste bildene. Denne evnen til å fremkalle indre bilder er spesielt sterk i de små barnas fantasilek, hvor de kan se for seg både det ene og andre der vi voksne tror at det kun er en vanlig pinne. Det å ivareta evnen til indre billeddannelse kan være en hjelp til at en som voksen lettere kan se for seg nye muligheter. Innovasjon og nytenkning forutsetter evnen til å la nye bilder og ideer få plass. Dette er altså en form for mer intuitiv tenkning hvor en lar nye bilder strømme inn i bevisstheten. Den andre formen for tenkning er den rent logiske. Det er denne vi møysommelig øver i bl.a. matematikk og grammatikk. Å tenke klart og logisk og samtidig ha evnen til å la nye bilder kunne sprudle fram i fantasien, er selvsagt begge like viktige. Spesielt på videregående kan det være en utfordring å stimulere disse evnene. Den logiske tenkningen kan bli for slapp og den fantasifulle for livløs. Min opplevelse er at det i dag er så mye ytre som fanger stadig mer av elevenes oppmerksomhet, slik at det er blitt vanskeligere å stimulere deres indre evner. Men i Steinerskolen ser vi dette som en viktig utfordring.
Virkelighetssansen
Tankenes verden og virkelighetens verden kan lett skille lag. Dagens akademikere blir ofte beskyldt for å være virkelighetsfjerne, selv ingeniørene forstår ikke nok av hva som foregår på en byggeplass. Å forbinde mennesker med virkeligheten er derfor en viktig oppgave. I Steinerskolen ønsker vi ikke at seksåringene sitter ved skolepulter. Vi ønsker at de skal være mest mulig ute ogleke. I leken får de utviklet sin fantasi og billedtenkning, og de får utviklet sine motoriske ferdigheter. I den Steinerskolen hvor jeg arbeider, er seksåringene mye ute i naturen, de arbeider med hagestell, og de hjelper til med matlagingen. På den måten blir de kjent med både sin egen kropp og med virkeligheten rundt seg. At den motoriske utvikling også er viktig for den intellektuelle, ser det ut til at stadig flere blir klar over. I den videre håndarbeids- og håndverksundervisningen må elevene hele tiden forholde seg til en konkret virkelighet. De lærer å lage vakre og solide ting som kan brukes til noe.
Kunnskap om den konkrete virkeligheten
Rudolf Steiner var opptatt av et fag som han kalte “Lebenskunde”. Det vil si kunnskap om den konkrete virkeligheten. I et av sine foredrag uttalte han at det er en katastrofe at mennesker tar trikken uten å ane hvordan den virker. Kunnskap om den konkrete virkeligheten må derfor være viktig i Steinerskolen. Men den teknologien som fyller vår hverdag, er nå blitt så overmåte kompleks. I min barndom var det ikke noe problem å forklare de ulike delene av en telefon. Å forstå at en så enkel sak kunne utføre en så omfattende oppgave, var ikke like enkelt, men vi visste i det minste hva som skulle til for å overføre tale og musikk over store avstander. Inne i telefonen var de bare noen få deler. Å åpne en mobiltelefon gjør derimot ingen klok. Vi vet hva som er batteri og simkort, men hva skjer egentlig i alle de mikroskopiske kretsene? Utfordringene blir dermed store. Hvis en prøver å gi en fullstendig forklaring av den nye teknologien, vil en fort merke at en beveger seg utenfor mange av elvenes interessefelt, men det er likevel en viktig oppgave, spesielt i naturfagsundervisningen, å gi små innblikk i hvordan teknologien fungerer.
Den fenomenologiske undervisningen i naturfag er også en øvelse i å forholde seg til virkeligheten slik den er.
Følelsene forbinder
Noe av tenkningens natur er å analysere seg fram til enkeltfaktorer, og gjennom tenkningen kan vi forstå mye. I dataproduserte modeller kan vi sette en rekke enkeltfaktorer inn i en sammenheng, men slike modeller kan aldri gi oss hele virkeligheten. I livet selv er det følelsene som er mest avgjørende for mange av våre beslutninger, og da gjelder det å ha en god følelse for helheten. Følelser kan selvsagt være mye forskjellig, fra begjær og frykt til glede og sympati. Men følelsen kan også kultiveres slik at den blir et erkjennelsesorgan. Å kultivere følelsene betyr ikke å gjøre dem mindre berikende, snarere tvert i mot. Å kultivere følelseslivet er noe av det vesentlige i all kunstundervisning. Det er bare følelsene som kan avgjøre om kunst har verdi. Det hjelper ikke hva en professor måtte si om et kunstverk hvis det ikke berører deg, men professoren kan kanskje hjelpe deg inn i kunstverket slik at du blir i stand til å oppleve det.
Å arbeide kunstnerisk er både å arbeide med sin egen kreativitet og med sin sans for hva som er vesentlig. Ikke minst på videregående, hvor den selvstendige tenkningen får en stor plass, er det viktig at denne balanseres gjennom en kunstundervisning på et høyt nivå.
Å beskrive sammenhenger i Steinerskolen er en stor oppgave som godt kunne fylle tykke bøker, men jeg håper at disse antydningene i det minste har gitt leserne en følelse for hva det dreier seg om.
Av Arne Øgaard
Arne Øgaard er ernæringsfysiolog og underviser i realfag på videregående trinn, Steinerskolen i Moss.
Denne artikel har været trykt i det norske Steinerskolen.no, #3 / 2011
