Musik i skolen

Hvordan udmøntes musikkens righoldighed og dens historiske udvikling i pædagogikken? Henrik Prahl, musiklærer, uddyber læreplanens gang gennem musikundervisningen på de forskellige alderstrin.

Når man vil prøve at skitsere musiklivet på en Steinerskole, er det vigtigt at se på, hvad det er for tendenser og strømninger, man er oppe imod. Musiklivet i dag er – som så meget andet – et gevaldigt supermarked med et utal af moderetninger. Medieverdenen har praktisk talt overtaget det meste af, hvad der har med musik at gøre. Musik er blevet en handelsvare, et produkt i det store verdensomspændende marked.

Musik uden en video er næsten utænkelig, selv klassisk musik skal nu hylles ind i sensuelle indpakninger og promoveres på video. Vi skal se musikken, det der med at lytte er jo en selvfølgelighed – eller er det?

Vi bliver proppet med musik (muzak) i form af ’jingles’, stemningsskabende lydtapeter m.m. Inden for den klassiske musik er det perfektionen, der tæller. Vi er blevet vænnet til klinisk rensede CD-optagelser, sat sammen af et mylder af småstumper. Musikken er omsat til digitale formler – klinisk renset for eventuelle urenheder. I den ’rytmiske’ musik er vi blevet vænnet til syntetisk lyd i alle led. Selve rytmen er ofte forfladiget til noget, der udelukkende har med trommesæt at gøre. Den er oftest fastlåst i bestemte mønstre, og melodiens frit åndende, bevægende rytme er glemt.

I stedet er det klicheerne, der alt for ofte dominerer. Det er nu kommet dertil, at sundhedsmyndighederne advarer mod de kolossale decibeludladninger ved rockkoncerter og walkmanbrug. De anbefaler ligefrem høreværn på baggrund af et stærkt stigende antal høreskadede børn og unge.

Ønskes: Kritiske forbrugere!

Midt i en tid med stadig større økologisk bevidst-hed og med dertil hørende kritik af tilsætningsstoffer, krav om produkter på naturens betingelser, tilbageholdenhed over for medicin, vaccinationer m,m., alt sammen ud fra tanken om, at sjæl og legeme er et hele, og at det ikke er ligegyldigt, hvad man propper i sig, da er det måske på sin plads at udvide de økologiske begreber til også at omhandle psyken, det sjælelige element. Er vore sanser ikke en del af vor sundhed og vort velvære? Tilsyneladende ikke, for vi poster totalt ukritisk alt indenbords fra det store medie-ta’-selv-bord.

Dermed ikke sagt, at vi skal forsage ’bøffer og rødvin’, men at en større bevidsthed om f.eks. den ene eller anden slags musiks virkninger på dette eller hint mentale plan ville betyde en mere vågen og kritisk medie(musik)forbruger.

Forbrugerne er i vores tilfælde forældrene, børnene og lærerne. I musikundervisningen er vi oppe imod denne kolossale industri, beskrevet ovenfor. Vi skal forsøge det umulige. Vi skal finde det lyttende element.

Hvor ofte sidder vi som forældre og børn sammen og lytter? Lytter til musik? Levende musik?

Langt de fleste børn af i dag er lyttehandicappede. Det er en påstand, men det virker imidlertid, som om denne verdens larm og evindelige medie-påvirkning har fået dem til at trække en usynlig skal ned over hovedet for simpelthen at få fred!

I de første skoleår er det vigtigste arbejde derfor koncentreret om at finde den tabte lyttesans, skabe rum for lytten, finde vores indre øre. Uden det ingen musik, ingen musikundervisning.

Musikundervisningen fra 1. til 12. klasse

I det indre øre, i 1.-2. klassebarnet, lever den pentatone sang stadig ubesværet. Den skal findes frem og få vinger, den er jo det fundament, de byggesten, vi siden hen danner de velkendte dur/mol melodier af. Rytmen lever i sangen – i melodien – og bæres frem ved lærerens hjælp, ved tramp og rytmeinstrumenter, og langsomt vendes ydre bevægelser til indre bevægelser. ’Sangen’ bliver også mere håndgribelig i det pentatone fløjtespil, hvor åndedrættet øves.

I 3. klasse får hvert barn sin første violin – violinen som det synlige billede på de fine sarte nervebaner og det udvendige åndedræt – buestrøget. Netop i 3. klasse vender barnet øjnene indad – bliver sig sit inderste mere bevidst – ikke uden en vis ensomhedsfølelse. Her hjælper violinen til at se – beskue – ens ellers usynlige strenge og det ellers så abstrakte åndedræt. I 3. klasse vil nu vekselvirkningen mellem mol og dur hjælpe barnet i den store åndingsproces mellem det indadvendte (mol) og det udadvendte (dur).

4. klasse fortsætter stort set linjen fra 3. klasse – dog bliver violinspillet mere individuelt plejet, og nodelæsningen tager for alvor fat i tæt samarbejde med klasselærerens brøkregningsperioder. Børnene har også for størstepartens vedkommende overvundet den ensomhed, der kendetegnede dem i 3. klasse, og står nu næsten sejrsikre i en til tider forrygende dur-stemning. 4. klasse er også åbenbaringen af et væld af begreber inden for musikkens verden. Alt har et navn og en betydning. Ordene lyder fremmedartede: crescendo, diminuendo, fortissimo mm. Eleverne smager på ordene – og nogle forstår.

Individuelle instrument

I 5. klasse sker det første store skift – musikalsk set. Den indtil nu ubrydelige helhed, klassen har været i – i kraft af sang-, fløjte- og violinkorene, brydes nu op til fordel for det individuelle instrument.

Indtil nu har klasserne fungeret som de store sociale grupper, de nu er, og børnene har i mere eller mindre grad lært, at vi alle taler med egen tunge og alligevel skal fungere som et hele. Med andre ord, vi skal lære hele tiden at lytte, give plads og acceptere andres forskelligheder m.m. Nu bliver dette dagligdags sociale arbejde også overført til musikundervisningen i en særdeles håndgribelig form. Hvert barn sit instrument, lige fra fløjte til kontrabas. Disse to ’taler’ sammen på musikkens betingelser i orkestertimerne. Sangtimerne formes omkring øvelser i bladsang, som bevidstgør intervallerne. Bladsang påbegyndes i øvrigt i 4. klasse, og ud fra dette arbejde skabes et utal af øvelsesmuligheder – både sangligt og skriftligt. Desuden er det nu tid for de alenlange ballader med op til 30-40 vers.

6. klasse vil som bekendt have orden i tingene, retfærd og uret vejes ustandseligt. Derfor må musikken forsøge at blive noget nær det eksakte – til at begynde med – for det kan lade sig gøre ind imellem at glemme sig selv lidt og flyve på sangens vinger. 6. klasse følger i øvrigt alt det op, som blev sat i gang i 5. klasse. Efter at den første begejstring over orkesterspillet har lagt sig, er det surt at blive konfronteret med sin egen manglende øveindsats. Det er aldrig behageligt at få sine små svagheder udstillet – men dog en nødvendig vækker: Hvor er jeg? Hvem er jeg? Hvad skal jeg? Viljen til at komme videre lever i musikkens kraftfelt.

Uden vilje – ingen musik

Denne stemning bliver mere og mere udtalt i 7. og 8. klasseforløbene. Det bliver ikke spor nemmere – tværtimod. I disse klasser bliver musikkens historie den røde tråd eller det overordnede emne i musikundervisningen – den tråd, der forklarer alle de små finurligheder, som har skabt den teoretiske baggrund for vore dages musik – den tråd, der hjælper os til en forståelse af musikkens former – hvordan de har udviklet sig frem til i dag, og hvordan musikkens personligheder har levet, tænkt og virket i deres samtid.

7. og 8. klasses orkestertimer er en lang og drøj øveproces – lige fra 5. klasse til nu har repertoiret langsomt udviklet sig til mere og mere at blive den ægte vare.

Fra begyndelsen til nu har det været den samme kamp om samarbejdet mellem ’kontrabas’ og ’tværfløjte’ og ligeledes kampen om at holde ved sit instrument. Er det nu mig? Er det mit inderste? Hvis det er, kan det måske være rart at slippe for synet af ’mig’? Af og til skal der flyttes rundt på instrumenterne, men ikke mere, end at man hurtigt kommer på banen igen.

At alle elever spiller deres eget instrument fra 5. til 12. klasse, er vores mål, men der vil altid være undtagelser.

Steinerskolen er ikke en musikskole,

snarere en musisk skole.

Musikken er det, der foregår

’mellem linjerne’ i skolens arbejde.

Musik er ikke tonerne.

Musik er det, der sker mellem tonerne.

Musik er liv – skolens liv.

Musik i overskolen – frugten plukkes

Det skal indrømmes, at det er lidt sværere at sige til overskoleelever: “I skal gå til spil“. Det går bedre at sige f.eks.: “Du må meget gerne“; for i overskolen har vi jo ikke længere de små orkestre. Vi har i stedet et stort symfoniorkester. Her bliver det pludselig muligt for os at trænge ind i de mest utrolige musikalske skaberværker. Det koster stadig et stort slid, og musikkens konturer er længe knap til at skelne fra kaos. Men så ud af tågerne letter en til at begynde med lidt utydelig Fugl Føniks, og lidt efter lidt flyver den (næsten) ubesværet.

Det er disse glimt, der er guld værd. Det er i disse stunder, vi på ny opdager vore ører og glemmer verden omkring os. Tiden står stille – frikvarteret glemmes (næsten), og sveden pibler, for det er også en total fysisk udmattelse af den rensende slags.

Ved siden af symfoniorkesteret har vi også det store overskolekor, bestående af alle elever i overskolen. Her er alle de, der af forskellige grunde ikke længere spiller et eget instrument, også med. Her lægges kimen til udviklingen af de sarte voksenstemmer, og forhåbentlig vil dette arbejde med tiden give mulighed for solosang som undervisning til særligt interesserede elever. Og hvem ved, så er der måske ikke så langt til at prøve kræfter med opera/syngespil og lign.

Efter endt skolegang har vi så forhåbentlig nogle musikalsk engagerede medborgere, parate til kritisk at gå ud og vælge på hylderne i det store musikalske supermarked, og frem for alt, selv være en aktiv del af musikkulturen.

af Henrik Prahl
Denne artikel blev bragt i ‘Barndommen genudsendes ikke’, 2000