Fra folkeskolen til Steinerskolen

At være lærer i folkeskolen og på en Steinerskole kræver på mange måder det samme. Du skal bruge dig selv som menneske, du skal lytte og komme i møde og du skal favne den mangfoldighed og de mange forventninger, der er til dig. Måske ligger forskellen i, hvilken frihed, du, som lærer, har til at tage vare på disse opgaver?

”Vi skal ikke sammenligne, sammenligninger er meningsløse”, disse ord går igen mange gange i interviewet med Carina Frederiksen, som efter mange år som folkeskolelærer, valgte at blive lærer på Rudolf Steinerskolen i Vordingborg, hvor hun nu har været i 4 år.

Når ønsket om ikke at sammenligne dukker op så mange gange, så er det fordi, at både hun og jeg falder i grøften med at tænke i forskelle og modsætninger; ”er børn i folkeskolen og på Steinerskolen forskellige, er lærerne, er forældrene?”, ”bliver musik undervisning mere vedkommende i Steinerskolen?”, ”er det faglige niveau højere i folkeskolen?”

I et forsøg på at undgå disse meningsløse sammenligninger, har jeg valgt at lade Carina fortælle sin skolelivshistorie, hvor kvaliteter og udfordringer i begge skolesystemer undervejs træder frem.

Dejlige år som folkeskolelærer

Carina har sunget hele sit liv, bl.a. i Danmarks Radios pigekor, hendes forældre købte biodynamiske grøntsager, dengang det var meget eksotisk og familien k først fjernsyn i 1978, da de arvede oldemors sort-hvide. I gymnasietiden stødte hun på en bog af Rudolf Steiner, som gav rigtig meget mening, og derefter røg ind på bogreolen. Tre uger før den afsluttende eksamen på Frederiksberg lærerseminarium fik hun ansættelse i Høje-Taastrup kommune.

”På Charlotteskolen fik jeg en børnehaveklasse, som jeg skulle følge videre. 1/3 af skolens elever var to-sprogede, og eleverne var delt således, at elever, der talte arabisk gik i en klasse, tyrkisk i en anden og kurdisk i en tredje. I hver klasse var vi to lærere; en dansk og en lærer med samme modersmål som de to-sprogede elever. Vi havde modul-undervisning, så alle lektioner var på 90 minutter, og vi samarbejdede tæt med forældrene, der følte sig velkomne og forståede uanset om de var etnisk danske eller kom et andet sted fra. Da jeg fik børn, valgte jeg at komme til en skole på Amager, hvor vi boede og efter nogle år var det tid at ytte ud af byen.

Jeg blev lærer på en dejlig lille skole i Maribo med skønne børn, hvor en del havde masser at slås med. Jeg havde gode kollegaer og en god leder, hvilket jeg satte særligt pris på, da jeg blev lærernes tillidsmand. Samtidig tror jeg nok, at jeg begyndte at mærke, at folkeskolen ændrede sig. Den frihed, jeg havde haft til at arbejde med værksteder, projekter og temauger blev mindre, og der skete nedskæringer i forhold til kreative og håndværksmæssige fag; ikke så mange timer, ikke så mange penge til materialer osv. Egentlig var det ikke noget, vi talte om, men de mange tests, fx læsetest i 2. klasse, fik langsomt, men sikkert ind ydelse på undervisningen. Det er utopisk at forestille sig, at man som lærer kan være ligeglad med, hvordan ens elever klarer test-målene, også selvom man i udgangspunktet slet ikke er enig i, at disse mål er centrale. Det er vel lidt som når ens klasse i Steinerskolen skal optræde til lørdagsfester, så vil man også gerne vise, at man er nået frem til et godt resultat. Derfor er det så vigtigt, hvilke mål, man stræber efter.”

Gro fast eller prøve nyt?

Da jeg fyldte 42 år, opstod langsomt et spørgsmål i mig; skal jeg gro fast eller skal jeg rykke mig? En veninde havde set, at Steinerskolen i Vordingborg søgte ny lærer, og hun opfordrede mig til at søge. Jeg var i syv sind. Min klasse havde et år tilbage før de skulle slutte skolen og særligt et par drenge i klassen havde brug for mig, fordi de let blev stemplet som ugidelige ballademagere, hvis man ikke kendte dem og kunne se de kvaliteter, der lå bag. Jeg havde virkelig arbejdet med dem og deres familier. Faren til den ene er buschauffør, og jeg møder ham ind imellem, når jeg tager bussen, så får vi en snak om, hvordan det går. Ham og hans kone kom aldrig til forældremøder eller – konsultationer, så jeg tog hjem til dem i stedet. Det skabte grundlaget for et godt samarbejde. Kunne jeg forlade den dreng og alle de andre?

Jeg kunne jo i hvert fald gå til den samtale, jeg blev inviteret til på Steinerskolen.

En torsdag aften kl. 19.30 mødte jeg op på Vordingborgskolen. Jeg havde forgæves forsøgt at få lov til at komme på besøg en dag i skoletiden for at se skolen, men hver gang jeg fik fat i en person, blev jeg henvist til en anden, og så gav jeg op med en stille undren: Vil de mon ikke have, at jeg ser, hvad der foregår?

Denne torsdag aften sad en stor kreds af mennesker klar til at nde ud af, hvem jeg var. Jeg husker det som meget overvældende, bl.a. blev jeg spurgt om, hvad jeg havde læst af Steiner og mit svar, hvor ”Det femte evangelium” indgik, fik en lærer til at replicere ”det siger jo ikke meget om Steinerpædagogik”. Jeg husker også, at jeg ud fra mine erfaringer som tillidsmand, spurgte til a ønning og antal undervisningstimer, hvortil en lærer svarede ”her underviser vi det, der er behov for”.

På hjemvejen tænkte jeg ”shit, det får jeg ikke”. Bagefter kan jeg se, at det var to vidt forskellige verdner, der mødtes. Vi spurgte og svarede hinanden ud fra helt forskellige værdisæt, og havde derfor svært ved at forstå hinanden. Alligevel var jeg draget og lykkelig, da jeg blev indkaldt til endnu en samtale. Jeg tror, at der – på tværs af al forskellighed – fandt et menneskemøde sted i første samtale, hvor både de og jeg mærkede, at vi havde noget at give og lære af hinanden.

Anden samtale gik meget bedre. Jeg blev ansat og da jeg begyndte på skolen, oplevede jeg, hvordan pulsen faldt og mit åndedræt blev dybere. Jo mere jeg har fået indsigt i, hvad det i praksis betyder at se mennesket som et spirituelt væsen, der skal mødes og stimuleres både sjæleligt, åndeligt og praktisk, jo mere holder jeg af skolen.

Rodløshed

Det har været en stor udfordring at lære en ny tankeverden og et nyt sprog at kende. I begyndelsen følte jeg mig rodløs, fordi jeg ikke syntes, at jeg kunne bruge al den erfaring, jeg bragte med mig fra mine mange år som lærer i folkeskolen. Derfor blev det vigtigste, jeg tog med mig fra deltidsseminariet for Steinerlærere, at jeg skal være og bruge mig selv som et instrument. Det vigtigste er ikke, at man lærer bogstavet B ved at høre om en Bjørn, men at læreren kan forbinde sig med det, hun gør, og kan give det videre på en måde, der er meningsfuld på børnene på det aktuelle klassetrin. Jeg har kollegaer nu, som underviser meget forskelligt fra mig, og jeg kan se, at de giver deres klasse noget helt særligt – også noget, som jeg aldrig vil kunne give. Jeg må så have tillid til, at jeg kan give mine elever noget andet, som netop de har brug for og glæde af.

Samtidig har både seminariet og skolen og dermed antroposofi en udviklet mig som menneske og som lærer. Jeg ser tingene i en større sammenhæng i dag, og tror fx ikke, at det er tilfældigt, at jeg, som selv er ret kolerisk, har fået en klasse, hvor langt de este elever er egmatiske. Nogle gange kan det drive mig til vanvid, men af dem skal jeg jo lære at nde ro, komme ned på jorden, hvile i det, der er…

Ligesom jeg sætter stor pris på min frihed til at undervise ud fra mig selv, så er det befriende at kunne give Peter i 1. klasse lov til at klatre i træer frem for at terpe bogstaver. Jeg tør have tillid til, at Peter nok skal få lært at læse, og hvis ikke han i 3. klasse knækker koden, så er der hjælp at hente på ere niveauer; testlærer, specialundervisning, helseeurytmi osv.

Nogle gange oplever jeg ikke, at vi som Steiner-lærere udnytter den frihed, vi har, så meget som vi kunne. Jeg tænker fx at de periodehæfter, som går igen i hele skoleforløbet ind imellem godt kan erstattes af andre måder at bearbejde stoffet på. Jeg har selv prøvet at arbejde med Storyline i 5. klasse, hvor eleverne og jeg sammen opbyggede en fortælling om en vikingelandsby, som kom til at fylde hele den ene væg i klasseværelset. Det var et rigtig godt forløb med stort engagement, men kommer den tilsynsførende og spørger til periodehæfter, som dokumenterer denne periode, så har jeg højst et foto af vores væg. Dét skal jeg turde stå ved, fordi al vane bliver til stilstand, og nogle elever elsker deres hæfter med ramme, tegninger og tekst, andre kører træt og skal ind imellem have lov til at blive udfordret af noget andet.

At have ro til at lytte

Jeg tror, at dét, at jeg har plads til at lytte til klassen og det enkelte barns behov, gør, at eleverne også bliver gode til at lytte. Det gælder både socialt, hvor de er gode til at lytte til hinanden og til at se og tolerere forskelligheder, og det gælder fagligt, hvor jeg oplever, at de kan engagere sig og holde koncentrationen i lange perioder, fx da vi var på Glyptoteket og en museumsinspektør tryllebandt os i halvanden time. Dét havde han ikke før oplevet at kunne i en 5. klasse.

Man får også stor opbakning, når forældre har valgt deres barns skole. Mine forældre stiller op til hvad som helst, jeg nder på, og jeg har fuld tillid til, at de kontakter mig, hvis noget er svært eller de undrer sig over, hvad deres børn kommer hjem og fortæller. Det er et godt grundlag for samarbejde.

Sammenligninger er ikke meningsfulde, Steinerskolen er ikke bedre end folkeskolen eller omvendt. Der ligger forskellige menneskesyn og værdier bag de to skolesystemer, og for mig har mødet med Steinerskolen betydet større frihed til at bruge mig selv som et helt menneske og til at møde mine elever på samme måde. Det er en stor berigelse.

INTERVIEW MED CARINA FREDERIKSEN
AF BIRGITTE RAVN OLESEN
Denne artikel har været trykt i Steinerskolen, #3 / 2012