På menneskevej – livet i centrum
Om pædagogikken i børneskolen
Barnets udviklingsdynamik er betinget af at barnet har en billedverden gemt i sig. Ellen Thuesen, som i næsten 30 år har undervist som klasselærer i Rudolf Steiner-skolen, beskriver her hvordan lag efter lag af disse billeder fremkaldes i barnets skoleår.
Et eventyr fra Rumænien handler om hyrdedrengen, som i 9 dage og 9 nætter klatrede op i det højeste træ på marken. Efter at have klatret i 3 dage og 3 nætter kom han til et rige, hvor alt var af kobber. Her vaskede han sine trætte fødder, som ganske blev dækket af kobber. Han klatrede videre og kom til sølvriget, hvor han vaskede sine hænder, som blev fyldt med sølv. I guldriget vaskede han sit hår. Da han kom ned fra træet, var han kommet til et andet land! Han drog ud for at finde arbejde og blev kok.
En dag fik han lov til at gå til byens torv, hvor prinsessen sad på toppen af glasbjerget. Hun ventede på en bejler. Mange fine friere havde forgæves forsøgt at nå hende. Da hyrdedrengen gik op ad glasbjerget, smeltede glasset som voks under hans fødder. Han vandt prinsessen, og de levede lykkeligt til deres dages ende. Da de sammen gik ud for at se det højeste træ på marken, var det ikke at finde!
Eventyrets billeder
Børn er fyldt med billeder. Indre billeder. Bundne billeder, som gør krav på fremkaldelse og forløsning. Den russiske psykolog Vygotsky udtaler, at disse bundne billeder skal forløses for at gøre plads for næste billedlag, og at udvikling opstår gennem denne proces. Andre har beskæftiget sig med samme tema, omend ud fra en anden synsvinkel. Rudolf Steiner udtalte for godt 80 år siden, at børn fødes med en vrimmel af billeder, der sidder som ‘organviden’: Dvs. barnet ‘kender’ disse billeder, men ‘ved’ ikke derom!
Den pædagogiske opgave – på menneskevej – handler således om at skabe de bedste betingelser for forløsning af disse billeder, skabe en bevidstgørelse af den bundne viden. Barnet skal gå vejen fra at ’vide’ til ’at vide, at det ved’ – fra at kende til at erkende!
Hvordan kan det forstås? Det kan vel næppe beskrives tydeligere end gennem følgende GRUK: Pludselig opdager man, at man længe har vidst, at ens skobånd er gået op!
Noget kendt
Erkendelse består i opdagelse af noget, man ’kendte’ i forvejen – noget, man længe har ’vidst’. Hvad er det da for billeder, der ligger klar til fremkaldelse? Menneskehedens billeder. Eventyrets billeder, fabler, legender, mytologiens billeder. Alle er de billeder i slægt med menneskets inderste love. I opdragelse og undervisning skal de hentes ind, så de kan løse barnet fra det bundne. Billederne gør bunden viden fri. Den daglige fortælling skal blive en genkendelsesproces. Her hentes næring til erkendelsen, til selvoplevelsen og til oplevelsen af indre fylde. Omverdenen eller livet i centrum er da kodeordet for den pædagogiske virksomhed. Ud fra denne tankegang skal man ikke lære barnet noget, det ikke ’ved’ i forvejen!
Hvad bliver da centrum for min opmærksomhed som lærer i børneskolen? Omverdenen. Livet. Omverdenen nu og gennem alle tider. Hentes billeder ud herfra i den pædagogiske hverdag, har jeg hermed skabt genkendelsesbetingelser for barnet og nærmer mig vel hermed det, der kunne kaldes kunsten i undervisningen, som vel altid kun opstår ud fra emnet selv. Det, man som pædagog møder med, møder barnets parate billedlag.
Afgørende er det, at centrum fra lærerens se-retning er livet og omverdenen og ikke barnet. Er barnet i centrum, fastlåses det og fratages næring. Opmærksomheden mod barnet skal være indirekte, ellers skaber det uro og nervøsitet. Maleren Trampedach har et billede med et stort spædbarn med to voksne miniatureforældre. En på hvert knæ. Kommentaren dertil: “Barnet i centrum, som skal være ansvarlig for og leve op til de voksnes forventninger. Resultat: Rodløshed, angst, uro og rådvildhed. Forældrene bliver ’barnløse’.“ Barnet i centrum ’bærer’ sine voksne og bliver for vågent om sin egen person, og stik imod forventning: Det mister selvoplevelse og selvværd.
Pædagogikkens historie
Er der regler for de omtalte billeders fremkaldelse? Er det ligegyldigt, om det hedder persisk mytologi for de 7-årige eller eventyr for de 13-årige? Er der en tid, hvor det er relevant at ’dyppe fødderne i kobber’, og tider, hvor barnet er modent til ’at vaske håret i guld’?
Det er lærerigt at beskæftige sig med pædagogikkens historie, hvor pædagogiske strømninger gennem tiderne melder om et rigt og varieret udvalg af ideer og hertil svarende praksis. Eksempelvis kommunistisk pædagogik, hvor idealet var en fastlagt læreplan, så alle elever over store geografiske områder behandlede samme fagområder på samme tid ved hjælp af ens bøger.
Som modstykke hertil er den nye trend, som knap har skrevet historie endnu, som stod at læse i fagbladet Folkeskolen, marts 1996. Indlægget handlede om en 9-årig, der i undervisningen blev inspireret af en farverig pamflet i Anders And om den afrikanske flodørn og i flere timer arbejdede med temaet sammen med en lidt ældre elev. Forfatterens kommentar og konklusion: “I fremtidens skole skal det være muligt at koncentrere sig dybt om den afrikanske flodørn, når man er interesseret, med hvem man ønsker, og så længe man har brug for det.“ Med andre ord: Barnet kan beskæftige sig med det, det lige har lyst til, og så længe det har lyst.
Det store spørgsmål melder sig da: Findes der en aldersrelateret undervisningsplan? Findes der en fagenes gyldne tid med perioder på vejen fra barn til voksen, hvor barnet er mere modtageligt for bestemte ting? Såmænd gør der det!
Den glemte billedverden
Ikke for at prise de gode gamle dage, men i vor barndoms læsebøger lå en intuitiv viden om udviklingsforløb og næringsbehov – Eventyr i første klasse. Fabler og legender i 2. klasse-bøgerne. Bibelhistorie og fortællinger fra de gamle erhverv, fiskeren, hyrden, vægteren osv. i 3. klasse. Mytologisk stof i 4. klasse-bøgerne. Vi har i dag i det store og hele glemt denne billedverden og tror, at børn ’gror af bare viden’. Vi har glemt, at disse billeder er spejl for en udvikling, således at vi i dag er nødt til at have statistiske undersøgelser for at finde frem til, at de 10-årige befinder sig i krise. Har man som lærer sin opmærksomhed ude i børneflokken i hverdagen, ved man, at det er på dette alderstrin, man for første gang hører udtryk som: “Jeg har også sådant et dårligt liv – og det har jeg for øvrigt altid haft!“ Eller: “Jeg er så skrækkelig ensom!“
Jean Piaget, schweizisk psykiater, beskriver, at børn ikke er i stand til at skelne mellem sig og omverdenen indtil det 9.-10. leveår. De lever indtil da i en væren, er ét med verden. Barnet mister herefter helheden og glemmer, at den har været der! Barnet er gået ind i et andet bevidsthedslag. Den egentlige barndom er tabt. Det ser noget, det ikke så før. Følelsen af ensomhed og forladthed er følgen.
Hvilke billeder vækker her genkendelse hos barnet? Det gør billeder fra bibelhistorien med uddrivelsen fra Paradiset, Kain og Abel, syndfloden og ørkenvandringen.
Billeder nærer og forløser bedre end forklaringer, og de giver fodfæste til næste skridt. Billeder er levende, mens forklaringer er faste og afsluttede. Barnet oplever dybt i sindet den grænseløse smerte med uddrivelsen af Paradiset og falder til ro ved genkendelsen.
Som lærer i en 4. klasse får man som et nyt indslag en levende fornemmelse af, hvad det indebærer, at Odin og Loke som fosterbrødre blander blod. Guder og jætter går i ledtog med hverandre.
Børn tænker med følelserne
Billeder rammer følelseslivet og bliver dermed mere nærværende. Som supplement kunne der yderligere føjes til, hvad Janus Korczak, den polske børnelæge og pædagog, udtaler: “Børn tænker med følelserne, og vi aner knap, hvad det vil sige, og hvad det indebærer.“
Forstår vi det som voksne i vores dagligdag med børn? Overdænger vi ikke børnene med forklaringer og argumentationer og involverer dem i diskussioner om emner, de i realiteten ikke har noget forhold til – fordi de tænker med følelserne? Vi kan måske ane, hvad det vil sige at tænke med følelserne ved at mærke efter, hvordan vi selv oplevede omverdenen som f.eks. 7-årige.
En aldersrelateret undervisningsplan indeholder ikke tilbudet om at beskæftige sig med et fagligt emne, når, og så længe, og med hvem, man har lyst – ud fra devisen, at lysten driver værket. Den handler derimod om vejen fra billedtænkning til bevidst iagttagelse og logisk tænkning.
Hjemstavnslæren
Egentlig bør al undervisning ret forstået være ’hjemstavnslære’ – undervisning ud fra det sted, barnet befinder sig i sin udvikling. Der skal ikke undervises i forureningsproblematik eller i den tredje verdens nød i 2. klasse. For ’hjemstavnen’ her er sådan, at barnet stadig oplever det væsensagtige ved blomster og dyr, hvis det har fået lov til at gro i fred og ikke er blevet forklaret og argumenteret ihjel.
Pædagogisk set er ideen om ’hjemstavnslæren’ et fund, som giver et ståsted for den pædagogiske hverdag, og den praktiske pædagogik melder genialitet i fundet.
Tidligere igennem historien blev det enkelte menneske ledet udefra. I dag står vi selv for opgaven. Der findes i vor tid ikke længere nogen sikker farbar vej, men en vej, der ’opstår, idet den betrædes’. Har barnet fået den nødvendige hjælp til at erkende verden og dermed til at tage sig selv i besiddelse, er der øgede muligheder for, at det unge menneske ud fra sig selv har overskud til at genfinde helhedsoplevelsen af verden med nærvær i livet, overskud til at stille sig til rådighed for verden og mod til at turde opleve livet uden sikkerhedsnet og at yde lidt mere, end det gider.
“Glasbjerget kan bestiges, og den menneskelige kongeværdighed bliver i sigte.“
Af Ellen Thuesen
Denne artikel blev bragt i ‘Barndommen genudsendes ikke’, 2000
