Kunstundervisning og kulturudvikling

Enver kulturperiode har sit specifikke kunstneriske udtryk. I Steinerskolen præsenteres eleverne for dette såvel gennem fortællinger og billeder, som igennem deres eget arbejde med forskellige formsprog. I denne artikel giver I denne artikel giver Jørgen Sadolin eksempler på de forskellige kulturperioders kunstneriske udtryk og skildrer den måde, hvorpå der i skoleforløbet arbejdes med dem.

Så langt tilbage, som mennesket har sat sig spor i historien, har det haft behov for at præge omgivelserne ikke blot ud fra praktiske, men også ud fra æstetiske vurderinger.

Lerkar skulle ikke bare være anvendelige i husholdningen, de blev omhyggeligt formet og dekoreret med ornamenter. Redskaber og våben var ikke kun brugbare, de var smukt udformet, og disse forskellige genstande, som vi i dag kan se på museer rundt om i verden, har en udstråling, der er betagende og giver os viden om, at fortidens mennesker nok levede enkelt og primitivt, men ikke desto mindre var i forbindelse med stærke formskabende kræfter.

I undervisningen i de forskellige kulturperioder vil eleverne på en Rudolf Steiner Skole komme til at opleve de forskellige kulturers særpræg gennem kunsten. I historieundervisningen i mellemskolen bliver det for eksempel tydeligt for eleverne, at det kunstneriske udtryk er en integreret og vigtig del af den samlede kulturudvikling. Et par eksempler fra 3 kulturperioder.

3 kulturperioders kunstneriske udtryk

De ægyptiske gudebilleder og Farao-statuernes ophøjede ro afspejler et stabilt samfund, som i lange perioder hvilede i sig selv. Faraoen blev dyrket som gud, og de øvrige guder, der var gengivet som mennesker med dyrehoveder, viste menneskets nære forbindelse til dyreverdenen, både på jorden og som kvaliteter i stjerneverdenen.

Den græske kunst begynder med at videreføre den ægyptiske stil, men indfører så gradvist mere og mere bevægelse. Den græske skulptur opnår et ikke siden set højdepunkt på kun få århundreder, en fuldendt harmoni mellem ro, bevægelse og præcise proportioner.

Romerne beundrede den græske kunst og lod sig inspirere af den; men de gik videre og tilføjede en portrætkunst, som bar præg af, at romerne i højere grad end grækerne havde udviklet en indlevelse i individuelle forskelle. I den romerske portrætkunst kan vi genkende os selv i nutiden. Store dele af den romerske arkitektur står stadig. Det latinske sprog, retssystemet og digtekunsten har præget europæisk kultur til vore dage, og det romerske talsystem blev brugt i flere hundrede år, indtil det blev afløst af det arabiske.

Kulturers formsprog

Det bliver altså tydeligt, at det kunstneriske udtryk er en integreret og vigtig del af den samlede kulturudvikling.

I 5-7 klasse bliver ovennævnte kulturperioder behandlet, og eleverne vil gennem tegning, malning og modellering leve sig ind i disse kulturers formsprog. I 6. klasse bliver emnet sort-hvid skravering med kul, og i 7. klasse bliver det perspektivtegning. Når der arbejdes med sort-hvid skravering, skal eleverne kunne opnå en oplevelse af, at lys og mørke kæmper mod hinanden, og at former opstår som et resultat af denne kamp. Der kan være tale om blot frie former, men der kan også arbejdes med motiver som landskaber, bjerge, skyformationer og andre emner uden præcise detaljer. Egentlige linjer bør undgås.

I perspektivtegning er det til gengæld nødvendigt at bruge linjer. Som variation ved skravering kan man også prøve tuschpenne af forskellig tykkelse.

Linjen er en abstraktion i naturen

I Steinerskolerne har der gennem tiderne været et anstrengt forhold til linjen som selvstændigt udtryksmiddel. Det skyldes formodentligt Rudolf Steiners udtalelse om, at linjen er en abstraktion i naturen, som jeg først hørte om hos Dr. Remé, der er kunstunderviser i Hannover. Det er selvfølgelig klart, at et menneske i profil foran en væg viser en flade mod en anden flade. Profilen er ikke en linje, men opstår som mødet mellem to flader. Man kan imidlertid også opfatte linjen som et naturligt resultat af en bevægelse. Den russisk-franske maler Wassily Kandinsky, som jo var bekendt med Rudolf Steiner og hans tanker, taler om punkt, linje og flade som grundelementer i maleriet, og især hans senere billeder er i høj grad præget af linjen.

Bevægelse er en bestanddel af alle kunstarter, mest i dans og mindst i arkitektur, hvor der dog tales om en rytmisk gentagelse af formelementer. Ud fra dette må det være naturligt at se linjen som spor af en levende bevægelse og derfor som et relevant udtryksmiddel.

Illustrationerne viser nogle eksempler på øvelser med linjeforløb. De viser, hvorledes elever i 8. klasse ud fra et fælles oplæg kan frembringe levende og varierede strukturer.

Kunsten viser, hvordan mennesket tager jorden i besiddelse

I 9.-12.klasse vil kunsthistorien blive givet som særskilte undervisningsperioder. I reglen vil man igen begynde med Ægypten, Grækenland og Rom, men nu gå mere i detaljer og tage flere områder med.
Gennem de 4 overskoleklasser er der mulighed for at nå til den nyere tid med impressionisterne, ekspressionisterne og de abstrakte malere. Hovedformålet er at vise, hvorledes mennesket tager jorden i besiddelse og på den måde afspejler bevidsthedsudviklingen.

Det kan vi se et eksempel på, hvis vi ser på kirkebyggeriet fra 1000-tallet og frem.

Fra tidlig middelalder frem til 13-1400 tallet har kunsten først og fremmest tjent kirken og dens forkyndelse. Kirkene havde små vinduer, så der på væggene var plads til kalkmalerier, som skildrede de bibelske fortællinger og fortalte om hellige personer og martyrer.

Den arkitektoniske stil omkring år 1000-1150 kaldes den romanske stil, fordi den videreførte træk fra romersk tid og var karakteristisk ved den runde bue over vinduer og døre. Efterhånden blev også lofterne hvælvede. Bag alteret sås ofte Kristus på korset skildret som den sejrende konge.

Længsel mod himlen og saligheden

I midten af 1100tallet skiftede stilen. I den nye gotiske stil voksede kirkerummet i højden og afsluttedes med spidsbuet hvælving. Kirkespiret blev højere, der kom flere vinduer, og de blev højere med afsluttende spids bue, og i stedet for kalkmalerierne på væggene fik vinduerne nu glasmosaikker, som udefra så grå ud, men indefra strålede og fremkaldte en forjættelse om den himmelske herlighed. De opadstræbende linjer udtrykte menneskesjælens længsel mod himlen og saligheden. Samtidig skiftede krucifikset karakter. Kristus var ikke længere den sejrende konge, men det lidende menneske.

I middelalderen var det den væsentligste bestræbelse at leve sådan, at man gjorde sig fortjent til saligheden efter dommedag. Den individuelle personlighed havde mindre interesse og betydning; men efterhånden vandt en humanistisk indstilling frem med betoning på værdien af det enkelte menneske. Det nye syn på mennesket opstod ved genopdagelsen af de humanistiske og kunstneriske idealer i det klassiske Grækenland. Heraf navnet på den nye periode, renæssancen, som betyder genfødsel.

Kunsten i denne periode (14 – 1600tallet) udgjorde et højdepunkt i udviklingen. Den enkelte kunstner blev dyrket som geni, hvor de tidligere kunstnere havde været mere eller mindre anonyme håndværkere.

Virkelighedens kompleksitet afspejles i 1900tallets kunst

Fælles for kunsten til midten og slutningen af 1800tallet var en forpligtende fordybelse i naturens former og farver og en bestræbelse på at overføre den tredimensionale verden til den plane flade.
Fra 1900tallets begyndelse går det statiske verdensbillede mere og mere tabt i takt med, at nye teoridannelser som darwinisme,, relativitetsteori og kvantefysik gør synet på virkeligheden langt mere kompleks og umiddelbart uforståelig. Dette afspejles i kunsten gennem kubismen og den lange række af andre ismer i 1900tallet. Kunstens elementer selvstændiggøres i linjer, former og farver, og nogle kunstnere søger indad i sjælens drømmeverden efter Sigmund Freuds opdagelse af det ubevidste, hvilket eksempelvis kan iagttages i surrealismen.

Den allernyeste kunst lever stadig på disse snart 100 år gamle impulser.

Rudolf Steiner deltog i arbejdet med at forny kunsten, og han var i en periode tilknyttet kunstnergruppen “Der blaue Reiter” i München. Her gav han inspiration til flere af datidens betydelige kunstnere, foruden Wassily Kandinsky f.eks. Alexej von Jawlensky, Paul Klee og Piet Mondrian.

I 9.-12. klasse arbejdes der på en Steinerskole med mange discipliner i kunstundervisningen. Der arbejdes således med modellering og keramik, figur – og portrættegning, perspektivtegning og malning med vandfarve enten vådt i vådt eller som “Schichtenmalerei” (lag på lag på tørt papir).

Eksperimenter med andre materialer

I dag eksperimenteres der på mange skoler også med andre materialer som f.eks. olie og akryl, hvilket er en god fornyelse, da det giver eleverne mulighed for at arbejde mere bevidst med komposition og struktur.
Rudolf Steiner har udtalt, at det er kunstens opgave at udføre, hvad naturen ikke kan.

Et landskab kan være smukt; men træer, huse, mennesker og dyr er ikke anbragt efter en udtænkt plan. For at et landskabsbillede skal kunne blive et kunstværk, må billedets elementer tilføres selvstændig værdi, de må opleves som linjer og former, der har deres kvaliteter i relation til hinanden og ikke alene i relation til motivet.

Billeder og skulpturer vil altid rumme et element af konstruktion. Guldaldertidens malere som f. eks Christen Købke, Johan Th. Lundbye og C.W. Eckersberg formåede at lave meget detaljerede billeder, men på en måde, så at detaljen indgik i en præcis og udtryksfuld struktur.

Lignende betragtninger kan naturligvis overføres til det genstandsløse maleri med mulighed for at tilføre formen den “indre klang” som Kandinsky taler om.

Når eleverne i Rudolf Steinerskolen bruger så mange timer med at tegne, male, forme og modellere, så er det fordi, at de på denne måde får mulighed for at forbinde sig med de forskellige kulturperioder. Det begynder allerede i de yngste klasser, og fortsætter gennem hele skoletiden på stadigt dybere og mere indgående niveau.

Af Jørgen Sadolin
Jørgen Sadolin er uddannet keramiker (1954) og har derefter gået på Københavns Kunstakademis Billedhuggerskole og Malerskole.
Sin læreruddannelse har han taget fra Ribe Statsseminarium (1963) med efterfølgende uddannelse til Rudolf Steinerskolelærer i Hannover i Tyskland (1964/65).
Jørgen Sadolin har arbejdet en årrække ved Vidarskolen og derefter ved Michael Skolen.
Denne artikel har været trykt i Steinerskolen, #4 / 2008